L’enfant et le savoir

L’Institut de l’Enfant a donc été inau­guré ce jour avec cette série de tra­vaux sur les peurs d’enfants. Le choix de ce thème se jus­ti­fiait, étant donné que le texte majeur que Freud consacre à l’enfant, et sinon à la psy­cha­na­lyse de l’enfant, du moins à son ins­crip­tion dans le dis­cours ana­ly­tique, est l’analyse d’une pho­bie qui, comme vous le savez, prend l’allure d’une peur, peur irrai­son­née des che­vaux. Cette Journée inau­gu­rale peut donc être consi­dé­rée comme une com­mé­mo­ra­tion de ce grand texte.

Quel thème pour la seconde Journée qui aura lieu dans deux ans ? Quel thème qui fasse couple avec « peurs d’enfants » et qui fasse avec lui un effet de sens ?

La peur, c’est pathé­tique, c’est un affect. Allons donc cher­cher un terme qui lui soit opposé de façon polaire. Ce doit être un terme qui appar­tient au registre que nous disons du signi­fiant. C’est d’autant plus jus­ti­fié qu’une pho­bie, si ça s’éprouve au niveau de l’affect, ça s’analyse au niveau du signi­fiant. Et c’est au point que, dans la cure du petit Hans, la pho­bie a pu être défi­nie par Lacan comme « un cris­tal signi­fiant ». Un cris­tal signi­fiant, c’est une for­ma­tion de l’inconscient faite d’un nombre limité de signi­fiants dont l’enfant explore toutes les per­mu­ta­tions pos­sibles. Une pho­bie, ce n’est pas une peur, cela ne se réduit nul­le­ment à une peur. Une pho­bie, telle qu’elle se révèle dans une cure d’orientation ana­ly­tique, c’est une élu­cu­bra­tion de savoir sur la peur, ou sous la peur, dans la mesure où elle est son arma­ture signi­fiante.

C’est de cette réflexion, très simple, d’où pro­cède le choix que j’ai fait du thème de la pro­chaine Journée, soit « L’enfant et le savoir ». Ce thème à son tour fait lever des réflexions que je vous livre afin d’ouvrir un champ et non pas pour le fer­mer. Dans les deux ans qui nous séparent de cette pro­chaine Journée, ceux qui se réfèrent à ce nou­vel Institut de l’Enfant auront le temps d’explorer ce champ.

Une fois que c’est dit, je trouve que l’enfant et le savoir sont deux mots qui vont très bien ensemble, car l’enfant est, si l’on peut dire, la vic­time toute dési­gnée du savoir.

Qu’est-ce qu’un enfant en effet ? Il n’est pas trop tard pour poser la ques­tion.

Un enfant, c’est le nom que nous don­nons au sujet pour autant qu’on le voue à l’enseignement, sous les espèces de l’éducation. L’enfant, c’est le sujet à édu­quer, ce qui veut dire le sujet à conduire, à mener, comme le confirme l’étymologie, qui nous réfère au latin ducere, qui est un verbe dérivé du sub­stan­tif dux, le chef.

Ainsi l’enfant est par excel­lence le sujet livré au dis­cours du Maître par le biais du savoir, c’est-à-dire par l’entremise du péda­gogue. Là aussi, l’étymologie nous rap­pelle que « péda­gogue », c’était le nom de l’esclave chargé de conduire les enfants.

Donc, le savoir dont il s’agit peut bien para­der comme maître, mais ce n’est qu’au titre de sem­blant. Le maître vrai, le maître qui est la vérité de ce sem­blant, on ne le voit pas, et c’est ce que Lacan a tra­duit dans son algèbre en écri­vant sous le signi­fiant S2, une barre, et en des­sous S1 : S2/S1. Le maître est caché sous l’apparence d’un savoir-maître, qui n’est que savoir d’esclave pour conduire les enfants, qui sont eux en quelque sorte les esclaves de l’esclave.

Ce que Lacan a appelé le dis­cours de l’Université, nous pou­vons le consi­dé­rer comme la struc­ture géné­rale de tous les appa­reils où le savoir est en posi­tion de sem­blant et dont les enjeux sont en fait de pou­voir. Et l’enfant, aujourd’hui, est un enjeu de pou­voir et nous avons à dire où nous nous ins­cri­vons devant ce spec­tacle.

Ainsi, les contro­verses actuelles sur l’éducation sont-elles de part en part poli­tiques. Il s’agit de rien de moins que de la pro­duc­tion des sujets. Il s’agit tou­jours de réduire, de com­pri­mer, de maî­tri­ser, de mani­pu­ler la jouis­sance de celui que l’on appelle un enfant pour en extraire un sujet digne de ce nom, c’est-à-dire un sujet assu­jetti.

Et nous assis­tons à ceci, qui est crois­sant : une concur­rence des savoirs, une riva­lité des tra­di­tions, une lutte des trans­mis­sions, qui se donnent à qui mieux mieux pour déter­mi­ner quel savoir l’emportera sur l’autre dans la pro­duc­tion des sujets, sous quelle emprise tom­bera l’enfant, pour méri­ter de deve­nir ce que, dans cer­tains savoirs, l’on appelle un citoyen. Ceci est d’ailleurs par­ti­cu­liè­re­ment sen­sible quand il s’agit de l’enseignement de l’histoire.

Quelle his­toire, se demande-t-on ? Faut-il ensei­gner celle du pays de rési­dence, celle de l’Europe, celle du monde, celle de la tra­di­tion eth­nique et/ou reli­gieuse à laquelle appar­tient un enfant ?

Simplifions la ques­tion en des­si­nant un tri­angle des savoirs, dont les som­mets sont l’État, la famille et les médias :

  • L’État, parce que nous sommes en France et qu’il y a dans ce pays une tra­di­tion dite répu­bli­caine qui pres­crit un cer­tain ordre de savoir à trans­mettre, un ordre de savoir dont les fon­de­ments ont été posés pen­dant la Troisième République.
  • La famille, car c’est aussi la com­mu­nauté eth­nique et/ou reli­gieuse, chré­tienne, juive, musul­mane, la com­mu­nauté qui veut des sujets qui en per­pé­tuent les pra­tiques et les croyances.
  • Les médias pour autant que la dis­trac­tion véhi­cule elle aussi un savoir qui modèle le sujet, et on s’interroge de façon répé­ti­tive sur les inci­dences que com­porte le spec­tacle sur le sujet à édu­quer, en par­ti­cu­lier c’est spé­cia­le­ment intense à pro­pos des spec­tacles de la vio­lence.

Michel Foucault avait forgé le terme de « bio-politique »pour dési­gner la pro­duc­tion des êtres vivants en tant qu’elle est deve­nue un enjeu de pou­voir. Dans cette même ligne, pour­quoi ne pas par­ler, nous, d’« épistémo-politique », pour dési­gner la poli­tique des savoirs qui concernent, qui visent spé­cia­le­ment l’enfant et qui cherchent à lui confé­rer une iden­tité, par exemple l’identité que cer­tains appellent « natio­nale ». La ques­tion est de savoir, à pro­pos de l’enfant, quand se dis­putent ainsi les pou­voirs, de quels signi­fiants maîtres sera-t-il mar­qué. En tout état de cause, pour que le sujet puisse rece­voir une marque iden­ti­taire, il faut que la jouis­sance de l’enfant soit décom­plé­tée, qu’elle subisse une perte, qu’une abla­tion soit réa­li­sée. C’est l’opération majeure du savoir-semblant. Nul n’en doute quand cette opé­ra­tion s’incarne dans une pra­tique comme celle de l’excision, mais celle-ci ne fait que mani­fes­ter que tout savoir com­porte une exci­sion, tout savoir accom­plit sur l’enfant une abla­tion, exige qu’il consente à une perte.

L’image tra­di­tion­nelle de l’enseignement, c’est celle du nour­ris­sage, de l’alimentation. C’est ce qu’exprime fort bien le petit nom latin donné à l’Université, que l’on trouve chez Rabelais, mais déjà aupa­ra­vant chez les Romains, pour d’autres emplois : Alma mater, la mère nour­ri­cière. Nous pou­vons déjà cor­ri­ger cette image en son­geant, comme le thème d’aujourd’hui est bien fait pour le rap­pe­ler, que ce nour­ris­sage peut fort bien s’inverser en vora­cité et si, dans la gueule de la maman cro­co­dile, il paraît qu’on peut mettre un petit bâton, on n’arrive pas à le mettre dans la gueule de l’appareil sco­laire et uni­ver­si­taire, ou alors il faut que l’enfant se fasse lui-même ce petit bâton.

La psy­cha­na­lyse nous inci­te­rait plu­tôt à sub­sti­tuer à ce modèle oral de la trans­mis­sion du savoir, une réfé­rence anale. La trans­mis­sion de savoir exige tou­jours du sujet qu’il se vide de l’intérieur, qu’il lâche ce qui lui appar­tient en propre, qu’il se puri­fie du déchet qu’il contient. Et ce n’est pas par hasard que nous avons le témoi­gnage de l’affect des tout pre­miers étu­diants de l’Université de Paris, au moment de son ins­ti­tu­tion, au XIIIe siècle, puisque nous nous avons les lettres qu’ils écri­vaient à leur famille : ils témoi­gnaient qu’ils s’emmerdaient.

La voix et le regard ne sont pas moins impli­qués dans le rap­port de l’enfant au savoir. Il faut qu’une voix porte le savoir. Les psy­cho­logues qui ont éta­lonné les résul­tats sco­laires, témoignent que ça passe beau­coup mieux quand la voix du pro­fes­seur est là pour sup­por­ter le signi­fiant. D’autre part, l’éducation vise à incor­po­rer au sujet le regard de l’Autre de façon à ce que ce sujet lui-même se sur­veille, se contrôle, se dirige, comme si c’était l’Autre. Il faut que l’enfant incor­pore quelque chose de l’Autre, et, par excel­lence, ce qu’il doit incor­po­rer, c’est le regard de l’Autre.

Je dresse un por­trait assez patho­lo­gique de l’école, mais cela fait bien voir que ce qu’on appelle psy­cho­thé­ra­pie est en fait du même registre que la péda­go­gie. La psy­cho­thé­ra­pie, c’est la péda­go­gie, dès lors qu’on accen­tue l’aspect cura­tif de l’éducatif, et moi, j’en accen­tue plu­tôt l’aspect patho­lo­gique ou patho­gène.

Il revient à l’Institut de l’Enfant de déga­ger dans l’éducation la fonc­tion que tient le désir de l’Autre. Cela veut dire aussi mettre en ques­tion la jouis­sance des péda­gogues, leur jouis­sance infâme à opé­rer par le biais des sem­blants du savoir sur la jouis­sance de l’enfant. La vertu des péda­gogues n’est sou­vent que l’habillage d’une jouis­sance que, même s’ils ne la connaissent pas, peut être qua­li­fiée de sadique, avec les effets d’angoisse qui s’en suivent sur l’éduqué.

Il appar­tient à l’Institut de l’Enfant de res­ti­tuer la place du savoir de l’enfant, de ce que les enfants savent. Et ils savent, ils en savent tou­jours plus que n’en soup­çonnent les adultes, eux déjà cré­ti­ni­sés par leur édu­ca­tion ache­vée :

  • ils en savent déjà plus sur le lan­gage, par anti­ci­pa­tion, comme cela a pu être noté par le lin­guiste ;
  • bien sûr, ils savent les secrets de famille ;
  • ils savent le désir des parents, ne serais-ce qu’au titre d’en être le symp­tôme ;
  • ils savent le désir des péda­gogues ;
  • ils ne se trompent pas sur le carac­tère de sem­blant des savoirs qu’on leur impose et sur le halo d’ignorance dont ces savoirs sont entou­rés et où ceux-ci trouvent leur assise.

Le savoir de l’enfant, au sens du savoir qu’il a, n’est pas de ces savoirs de sem­blant, de ces savoirs arti­fi­cieux, qui sont mon­tés en dis­cours sur la même matrice que le dis­cours de l’Université. Le savoir de l’enfant est un savoir authen­tique, qu’il soit su ou insu, et c’est à ce titre qu’il s’inscrit dans le dis­cours ana­ly­tique.

Je dirai le mot « res­pect » : dans le dis­cours ana­ly­tique, le savoir de l’enfant est res­pecté.

L’enfant entre dans le dis­cours ana­ly­tique comme un être de savoir, et pas seule­ment comme un être de jouis­sance. Son savoir est res­pecté comme celui d’un sujet de plein exer­cice, car il est sujet de plein exer­cice et non pas « sujet à venir », comme il est aux yeux de la péda­go­gie, et c’est un savoir res­pecté dans sa connexion à la jouis­sance qui l’enveloppe, qui l’anime, et dont on peut même dire qu’elle se confond avec lui.

La cure n’est pas une édu­ca­tion. D’abord parce nous accueillons dans la psy­cha­na­lyse des sujets trau­ma­ti­sés par le savoir de l’Autre, et par son désir et par sa jouis­sance, les­quels savoir, désir et jouis­sance de l’Autre ont pris, pour cer­tains enfants, valeur de réel. Il s’agit ceux-là, oui, de les mener, mais de les mener, non pas au dux, non pas à croire au chef, mais de les mener à ceci que l’Autre n’existe pas.

C’est l’enfant, dans la psy­cha­na­lyse, qui est sup­posé savoir, et c’est plu­tôt l’Autre qu’il s’agit d’éduquer, c’est à l’Autre qu’il convient d’apprendre à se tenir. Quand cet Autre est inco­hé­rent et déchiré, quand il laisse ainsi le sujet sans bous­sole et sans iden­ti­fi­ca­tion, il s’agit d’élucubrer avec l’enfant un savoir à sa main , à sa mesure, qui puisse lui ser­vir. Quand l’Autre asphyxie le sujet, il s’agit avec l’enfant de le faire recu­ler, afin de rendre à cet enfant une res­pi­ra­tion.

Dans tous les cas, l’analyste est du côté du sujet et c’est pour lui une tâche que d’amener le sujet, l’enfant, à jouer sa par­tie avec les cartes qui lui ont été dis­tri­buées. C’est ici une épreuve pour l’analyste, qui contrôle l’exactitude, la véra­cité de sa posi­tion d’analyste, car il ne peut opé­rer avec l’enfant qu’à condi­tion de n’être serf d’aucun confor­misme, et d’abord de n’être pas serf du confor­misme psy­cha­na­ly­tique, du confor­misme du savoir psy­cha­na­ly­tique.

On assiste aujourd’hui, depuis quelques années, dans un cer­tain monde psy­cha­na­ly­tique, à la trans­for­ma­tion de la méta­phore pater­nelle en stan­dard, et ce qu’elle com­porte de supré­ma­tie de la fonc­tion du père sur le désir de la mère devient l’expression d’un machisme pri­maire en même temps que la cas­tra­tion fait figure de norme.

Le savoir du psy­cha­na­lyste, ce n’est pas celui-là, c’est celui qui a à s’élucubrer au ras du symp­tôme, au plus près de la mise en place ori­gi­nelle, ori­gi­nale du symp­tôme. Ce que Lacan a appelé le sin­thome, c’est un cir­cuit de répé­ti­tions, un cycle de savoir-jouissance qui se déclenche à par­tir d’un évé­ne­ment de corps, c’est-à-dire de la per­cus­sion d’un corps par un signi­fiant.

Chez celui que nous appe­lons un enfant, on a chance de pou­voir inter­ve­nir avant que les effets d’après-coup de cette per­cus­sion n’aient pris la forme d’un cycle défi­ni­ti­ve­ment sta­bi­lisé, et même s’il l’est, il reste une marge qui per­met encore d’orienter le cycle du sin­thome, afin que le sujet puisse y trou­ver, sur mesure, un ordre et une sécu­rité.

Ce qu’il faut attendre de la pro­chaine Journée de l’Institut de l’Enfant, sur « L’enfant et le savoir », ce n’est pas d’élaborer, d’isoler comme une spé­cia­lité la psy­cha­na­lyse d’enfant, c’est, au contraire, de contri­buer au dis­cours ana­ly­tique en tant que tel.

(Transcription Daniel Roy et Hervé Damase, non relue par l’auteur)

* Présentation du thème de la deuxième Journée d’étude de l’Institut de l’Enfant, pro­non­cée le 19 mars 2011, en conclu­sion de la pre­mière Journée d’étude de l’Institut de l’Enfant

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