Le « e » fran­çais, de française

Texte publié le 23 décembre 2020

Le « e » fran­çais, de française

Texte publié le 23 décembre 2020

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Le « e » fran­çais, de française

Par Eulalie Berger

Quand le thème de la pro­chaine Journée de l’Institut de l’Enfant a été dévoilé, je me suis deman­dée qu’est-ce qu’une ensei­gnante de CE1 pour­rait dire de la sexuation ?

Mes élèves m’ont aiguillé vers une réflexion. Si le CP per­met d’apprendre à déco­der et à lire, le CE1 ini­tie aux règles d’accords et aux mys­tères de la langue écrite. « Les enfants sont natu­rel­le­ment laca­nien dans l’usage de la parole » dit Pierre Encrevé[1]. Alors, grâce à eux, je me suis pen­chée sur la lettre « e » qu’en fran­çais incarne le fémi­nin. Que le « e » soit mon ini­tiale écrite et sonore et le son « eu » par­ti­cu­liè­re­ment fran­çais, m’aura sans aucun doute réjoui dans cette divagation.

« L’enfant est un lin­guiste, un gram­mai­rien en ce sens qu’il se construit une gram­maire inté­rio­ri­sée qui lui per­met à la fois d’analyser ce qu’il entend et de pro­duire lui-même des phrases qui s’inscrivent dans le cadre de toutes phrases pos­sibles de sa langue mater­nelle. [2]»

Dans la langue fran­çaise, seuls deux genres carac­té­risent les mots, le neutre n’existe pas et les objets ont des genres arbi­traires. Dans les conver­sa­tions de la classe ou dans la cour, le flou sur le genre des objets est grand !

Ainsi Y. dit-il sys­té­ma­ti­que­ment l’inverse : tout ce qui est mas­cu­lin est fémi­nin, tout ce qui est fémi­nin est mas­cu­lin. Cela ne s’arrête pas aux objets, il dit « une gar­çon », un « fille ». Y. est tur­co­phone et en turc les mots n’ont pas de genre.

Pourquoi en fran­çais le soleil est-il mas­cu­lin et pas la lune ? Il est vrai qu’il y a de quoi s’étonner. Notons qu’en alle­mand on dit « die Sonne » et « der Münd ». Pourquoi la mort est-elle fémi­nine en fran­çais et mas­cu­line en alle­mand ? Le titre La jeune fille et la mort sonne dif­fé­rem­ment dans la langue de Goethe.

Une petite fille m’a ainsi demandé un jour pour­quoi disait-on une table alors qu’elle avait quatre pieds ? La péda­gogue reste coite devant cette abîme.

Pour entrer en gram­maire à l’école, il s’agit sou­vent de clas­ser et de trier. Le genre gram­ma­ti­cal a deux listes de pré­di­lec­tions à trier : les métiers et les ani­maux. Concernant les ani­maux, mes élèves m’ont per­mis de remar­quer des incon­grui­tés de lan­gage qui, en bon gram­mai­rien, les étonnent. « Quel est le mâle de la gre­nouille ? » « Le cra­paud ! » répondent les enfants, bien contents. Et non c’est la gre­nouille mâle. Ils sont aba­sour­dis, et devront encore décou­vrir, que la baleine, la girafe n’ont pas plus de mas­cu­lin. Il convient de dire une girafe mâle ou une girafe femelle. « N’importe quoi » s’écriait un jour A., le même enfant qui me disait : « On dit la poule, le coq et le ou la pou­let parce que lui il sait pas encore ! »

« Devant ce qui nous appa­raît comme une faute de langue orale chez le petit enfant, avant de le rec­ti­fier, dit P. Encrevé, il serait utile de savoir recon­naître devant lui son acti­vité gram­mai­rienne, et juste de la saluer [3]». Et quel effort pour cet enfant !

Pour les métiers, le fémi­nin de fac­teur devient la fac­teuse, la ven­deuse la ven­drice dans un effort constant de construire confor­mé­ment à ce qu’ils ont com­pris dans la matière orale. Les enfants sont des poètes innés. « On crée une langue pour autant qu’à tout ins­tant on lui donne un sens, on donne un petit coup de pouce, sans quoi la langue ne serait pas vivante. Elle est vivante pour autant qu’à chaque ins­tant on la crée [4]».

Dans la langue écrite, au CE1, l’enfant découvre les lettres muettes et les règles d’accord. Dire que le « e » est la lettre du fémi­nin, c’est une sim­pli­fi­ca­tion men­son­gère. Le e est poly­morphe, sou­vent muet, et s’articule dans plu­sieurs gra­phèmes pour construire d’autres sons, avec ou sans accent (en, ein, ien, é, è, ê, eu, er, et…). Il est une marque mor­pho­lo­gique de genre et une marque mor­pho­lo­gique de conju­gai­son (e, es, e, ent). George Perec, maitre de l’OuLiPo (L’Ouvroir de lit­té­ra­ture poten­tielle) a écrit tout un roman uti­li­sant que cette voyelle : « Telles des chèvres en détresse, sept Mercédès-Benz vertes, les fenêtres crê­pées de reps grège, des­cendent len­te­ment West End Street et prennent sénes­tre­ment Temple Street vers les vertes venelles semées de hêtres et de frênes près des­qelles se dresse, svelte et empesé en même temps, l’Evêché d’Exeter. Près de l’entrée des thermes, des gens s’empressent. Qels secrets recèlent ces fenêtres scel­lées ?[5]»                                 

Le « e » est indi­qué dans l’accord de l’adjectif et ter­mine sou­vent les noms fémi­nins. Pour trou­ver le fémi­nin d’un mot mas­cu­lin, on ajoute un e. Les exer­cices joue­ront sur cette équi­voque : pour trou­ver le nom de la femelle ou de la femme ajou­ter un « e ». Ainsi, le bou­cher, la bou­chère, le lapin, la lapine… L’enfant lin­guiste gram­mai­rien en fait une règle et l’applique. Ainsi I., élève primo-arrivante qui ne par­lait que l’arabe et l’italien deux mois avant, écrit une his­toire de loupe. Lire un texte d’enfant de 7 ans est un plai­sir tou­jours renou­velé. Il s’agit de déco­der leur langue, leur code qui n’est pas à la norme et de l’entendre. Pour cette his­toire de loupe, le loup est venu m’aider en fin de texte. Je dis alors à I. que la femelle du loup est la louve. « Mais le p sert à rien ! », rétorque-elle.

Même aga­ce­ment pour A. avec le mot sou­ris, alors qu’il est fémi­nin le s ne sert à rien s’il faut un c pour écrire souriceau !

« La carac­té­ris­tique de l’enfant-grammairien comme audi­teur de lit­té­ra­ture est que cette langue lit­té­raire est immé­dia­te­ment à sa por­tée lin­guis­tique [6]», dit P. Encrevé, « il serait heu­reux que l’école ne soit jamais le lieu où l’enfant arrive en sachant par­ler pour en res­sor­tir per­suadé qu’il ne sait pas le fran­çais [7]». Si la langue écrite avec ses bal­bu­tie­ments ren­contre plu­tôt un cor­rec­teur qui sait qu’un sujet qui lit, alors sans doute nos petits gram­mai­riens seront décou­ra­gés. Soutenir leurs essais d’écriture est pour moi fon­da­men­tal et s’articule avec la trans­mi­tion des normes gram­ma­ti­cales et syn­taxiques pour que leurs écrits soient lisibles.

En mars 2017, l’éditeur Hatier publie un manuel sco­laire pour CE2 en employant l’écriture inclu­sive, forme d’écriture défen­due depuis 2015 par le Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes, née d’une volonté de ne plus appli­quer la règle « le mas­cu­lin l’emporte sur le fémi­nin » (règle qui a rem­pla­cée au XVIIe siècle celle de l’accord de proxi­mité ‑le der­nier mot ou le groupe le plus nom­breux indui­saient l’accord).

Dans l’écriture inclu­sive les pra­tiques portent sur trois aspects : accor­der les noms de métiers et de fonc­tions au genre de la per­sonne qui l’oc­cupe ; pri­vi­lé­gier les expres­sions non sexuées, comme « les droits humains » à la place « des droits de l’Homme » ; ban­nir le genre mas­cu­lin plu­riel et uti­li­ser les formes fémi­nin plu­riel et mas­cu­lin plu­riel. Pour cela, figu­rer les deux formes, « il ou elle part en vacances », ou uti­li­ser à l’é­crit une forme liée par un point médian, « ami·e » « participant·e ». Le point médian met­trait sur le même plan les deux genres : les « gentil·le·s » enfants, les « acteur·rice·s ». Pour évi­ter la répé­ti­tion du point au plu­riel, on peut l’utiliser une seule fois « les électeur·rices ». Certains pro­noms sont rem­pla­cés. On uti­lise de nou­veaux pro­noms plu­riel, neutres en genre comme : « iels » (« elles/ils »), « toustes » (« tous/toutes »), « ceulles » ou « cel­leux » (« celles/ceux »), ou « elleux » (« elles/eux »).

Que feront mes élèves de cette nou­velle typo­lo­gie ? Les intégreron-ils à leurs écrits ?

À la suite de P. Encrevé, « Je recon­nais dans la langue des cités une vita­lité lan­ga­gière d’une éton­nante richesse [8]», « une richesse lexi­cale excep­tion­nelle et une inven­ti­vité lin­guis­tique par­ti­cu­liè­re­ment ludique [9]». La langue est une matière vivante.

 

[1] Encrevé P., « L’enfant gram­mai­rien », Le Savoir de l’Enfant, édi­tion Navarin, 2013, p 134.

[2] Ibid., p. 123.

[3] Ibid., p. 134.

[4] Lacan J., Le Séminaire, livre XXIII, Le sin­thome, Paris, Seuil, 2005, p. 135.

[5] Perec G., Les Revenentes, édi­tions Julliard, 1972.

[6] Encrevé P., « L’enfant gram­mai­rien » op. cit., p. 139.

[7] Ibid., p. 140.

[8] Ibid., p. 136.

[9] Ibid., p. 137.

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